大学英语教学的新视角:在思辨能力的培养中提升学生的语言技能
[编辑:新闻中心 | 作者:大学外语教学部 吴颖芳 | 时间:2015-10-27 09:55:15 | 浏览:5418次 ]


  一、大学英语教学目标何为

  说到大学英语的教学功用,学生希望能够熟练地使用英语,达到“能说会道”的境界,教师则希望能够通过教学帮助学生达成这一目标,我们把这个目标共同归结为一句话:使学生掌握听、说、读、写、译的五项技能。这一目标与2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(简称《课程教学要求》)相呼应,《课程教学要求》提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”《课程教学要求》提出的“英语综合应用能力”指向语言能力,即听、说、读、写、译的能力,教学达成的具体目标行为为“用英语有效地进行口头和书面的信息交流”,通俗地可以理解为学生能够用英语“能说会道”。

  现实的教学中,教师关注的往往就是听、说、读、写、译的训练,训练的内容一般包括单词记忆、课文理解和翻译练习,教学目标的达成仅仅停留在词汇识记和文本理解上,学生的“口头和书面的信息交流”的效果大多差强人意。在这样的现实面前,我们该如何思考问题的症结呢?我们该如何达成《课程教学要求》提出的大学英语的教学目标呢?

  二、大学英语教学问题何在

  我们认为,在对大学英语的教学功用的常识思考以及对《课程教学要求》提出的教学目标的理解上,英语教师普遍理解为:英语教学的功用就是帮助学生会使用英语,会说、会听、会读、会写、会译,所以我们常常看到的教学情景为,教师们不遗余力地进行单词识记和课文理解的活动,加之以简单的翻译练习。但是学生口头与书面信息交流的效果并不理想,“说的时候听不到”、“写的时候想不到”,是很多学生的真实写照。对于这个问题的原因可以归结如下:

  (一)教不严、师之惰

  教师的教学目标不够准确、教学设计不够灵动、教学要求不够严格,这恐怕是实际教学中存在的较为普遍的问题,也是教师们普遍感到为难的问题。

  (二)有余力、不学文

  受社会、学校大环境的影响,学生普遍学习动机不强,学习目标缺失,毋庸讳言,学生似乎从小到大都是被“考”大的,凡是考试不要求的学科似乎都可以减免自我努力。

  (三)语言与思辨之分裂

  或许我们可以为这个不理想的教学现状找到许多恰当的原因,但是首当其冲的应该属于教师的原因,基于“以学生为主体、以教师为主导”的现代教育理念,教学出现问题的核心在于英语课程的执行者和主导者――英语教师。教师对《课程教学要求》提出的教学目标的解读无可厚非,但是在实践中他们往往忽略了一个浅显而关键的前提,即五项常规技能的培养和获得需要一个共同的前提:会思,“三思而后行”,思辨的质量决定了听、说、读、写、译的质量。所以教学实践中,教师所关注的只是语言技能目标的设定,教学设计只是单一地围绕语言技能的训练目标展开,教学目标达成与否可以推到学生的主观努力与否上。至于不理想的教学效果,我们努力的方向往往在于教学活动的调整上,并不会思考语言技能和思辨能力的关联,甚至会觉得这种联系简直就是画蛇添足,我们想当然地相信,学生只要会用英语就够了,培养思辨能力有什么作用呢,或者语言技能掌握好了、水平高了,自然而然就会用丰富的英语去表达自己的思想,又或者只会思辨而不能用英语表达自如,又有何用。
追问至此,我们有必要进一步思考一个关键的核心问题:思辨是什么东西?语言技能和思辨能力的关系如何?

  三、大学英语教学问题何解

  (一) 思辨是什么

  在中国典籍中寻找思辨,我们发现最切近的乃是《大学?礼记》中出现的字句:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”,此处的“慎思”即“谨慎地思考”,而“博学”、“审问”与“明辨”、“笃行”则为“慎思”的前因和后果。中国古典的表述其实类同于英语的“思辨”(Critical thinking is process, a purposeful and reflective process of problem solving and decision making, aimed at making a reasoned judgement about what to believe or what to do)。从以上两种对思辨的解释中,我们可以看出,思辨是一种有前提、有准备、有目的、有反思的思维过程,目的指向问题解决和决策制定,以确保思辨主体对下一步所要采取的信念或行为达成理性判断。
总之,思辨是一种高级复杂、逻辑有序的思维方式和过程。

  (二) 语言与思维的关系

  历史上,语言与思维的关系作为悬而未决的问题,一直倍受哲学家、语言学家、人类学家及社会学家的关注。法国哲学家E.B. de Condillac为代表的学者持语言先于思维的观点,他认为不使用语言,人们便无法自觉控制思考功能及其它思维行为。J. Piaget是思维先于语言观点的代表人物,他通过对儿童思维发展阶段的具体分析认为儿童还没有语言,但已有了思维。萨丕尔-沃尔夫假说(Sapir-Whorf Hypothesis)是当今最具争议,但又对人类学、社会学、哲学、心理学和语言学等一系列人文科学研究最具影响力的理论之一,萨丕尔-沃尔夫假说包含两部分内容:语言决定论(linguistic determinism),一个人的思维完全由母语决定,即母语决定思维、信念和态度等。语言相对论(linguistic relativity),语言结构有无限多样性,即语言不同,它所反映的思维、信念和态度等也随之不同。无论是语言决定论还是语言相对论,萨丕尔-沃尔夫假说的核心就是语言对思维起决定作用。L.Vygotsky的观点与萨丕尔-沃尔夫假说相左,他认为思维决定语言。

  在此处,语言与思维的关系并不是我们讨论的焦点,因为在漫长的历史进程中,人类语言和思维的发展是一个颇为复杂的有关社会的、身体的、心理的各个方面的进化过程,二者之间孰先孰后更是科学研究的谜题。人类的语言能力是在多种神经机能基础上形成的,在长时期的进化过程中不断完善。它不仅可以帮助我们学习和分享人类科学文化知识,更能充当人类智力活动的工具,是人类进行思维的武器,有记忆和信息处理功能。这种记忆和信息处理功能可使思维变得更加成熟、复杂。也正是在思维日益成熟、复杂的过程中,语言的系统性和完整性才得以形成和完善。由此我们可以发现语言与思维正是在相互作用、相互促进的基础上逐步完善起来,并发展成为发达的思维和完善的语言。

  (三) 采取的观察角度:思辨与语言的关系

  在这里我们需要采取的是一种合适的角度,正如索绪尔关于方法论的论述:对于所研究的事物,不能指望得到一种绝对的或权威的看法,而是要选择一种观察角度。从以上关于思维与语言的关系可以得出,思维是使用语言进行的思维,语言是力图表达思维的语言。因此,这就是我们需要采取的合适的角度,从这个角度思考大学英语教学中,语言技能与思辨能力保持着同存共进的关系,也就是说,思辨能力能够促进语言技能的训练,语言技能的训练能够深化思辨能力。赵元任(1980)指出,人们每每论及语言,总会自然而然地将其交际功能视为互通信息的手段。那么,在英语教学中,我们使用思辨技能的训练方法去激发学生使用英语进行互通信息的教学活动,由于学生的思维过程活跃,相应的学生的语言输出亦活跃,那么这样一种融合了思辨参与的语言技能教学应该可以取得良好的学习效果,因为在缺乏外语自然习得的环境里,只有激发学生的内驱力才有可能利于英语学习,而学生的内驱力需要调动他们的思维,有了活跃的思维过程,才可能有活跃的语言表述。

  四、大学英语教学之路:技能与思辨同行

  “学而不思则罔,思而不学则殆。”这句话是孔子所提倡的一种读书学习方法。指的是一味读书而不思考,就会因为不能深刻理解书本的意义而不能合理有效利用书本的知识,甚至会陷入迷茫。而如果一味空想而不去进行实实在在地学习和钻研,则终究是沙上建塔,一无所得。这句话是在告诫我们,只有把学习和思考结合起来,才能学到切实有用的知识,否则就会收效甚微。孔子的这句话的道理同样也可以用在此处,教师只训练听、说、读、写、译五项常规的语言技能而不引导学生进行深入的思辨活动,那么学生语言技能的运用只是停留在语言表层,这种浅层的语言活动无法刺激产生足够的语言输入和输出,语言技能的提升极其有限;如果教师只是在语言技能之外引导学生进行深入的思辨活动,那么这样的思辨也无法促进语言技能的提升。所以语言技能训练需要在思辨中训练,思辨能力在语言技能训练中水涨船高。
西方哲人康德也说“感性无知性则盲,知性无感性则空。”这与孔子的“学而不思则罔,思而不学则殆”可以说是惊人的一致。可见,人类在知识的学习和获取上,不论地域、种族如何差异,其根本性原则往往是一致的。如果教师只要求学生感知语言而理性思考较少,学生的思维则较浅,无法去填充丰富的语言表达形式;反之,教师要求学生思考的多、语言技能训练的少,那么学生的语言感知力也很微弱,无法去表达个体的思考。这样顾此失彼的两端做法都不能够圆满地达到大学英语的教学目标。

  最后,我们采用笛卡尔的名言“我思故我在”来结束,思维是人与生俱来的本能,是确定人的属性的一个指标之一,而语言也是人的本能之一,用一个本能去激发另一个本能,用一个本能去发展另一个本能,这是自然而然的事情,只是需要我们具有强烈的创新意识,具有有效的执行力,大学英语教学方可朝向目标前进。

 

 

 

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