2015外语教学中的思辨能力培养研修班培训总结
[编辑:新闻中心 | 作者:大外部李莉 | 时间:2015-10-27 09:56:00 | 浏览:8138次 ]


  在德州学院大外部的组织和安排下,张丽、侯深燕、吴颖芳、徐灵芝和我有幸于2015年8月7日至10日参加了由北京外国语大学中国外语教育研究中心和外语教学与研究出版社联合举办的“外语教学中的思辨能力培养研修班”。主讲专家有北京外国语大学副校长、教授、博士生导师孙有中、英国德蒙福特大学语言学和跨文化学习首席教授、博士生导师金立贤、英国华威大学应用语言学中心客座教授、博士生导师Martin Cortazzi等。各位主讲专家的讲座理论与实践相结合,讲解与小组练习相结合,使参会学员系统学习了思辨能力的构成要素和培养方法并结合实例探讨了如何通过有针对性的活动有效提高学生的思辨能力等。经过两天紧张有序的培训学习,我受益匪浅,感慨颇多。接下来,我将从培训内容,收获,困惑,展望四个方面就本期培训进行总结。

  一 培训内容

  (一)思辨能力培养的重要性以及思辨能力的概念界定

  孙有中教授在“理解思辨能力”课程讲座中,重点回答了两个问题:Why critical thinking? What is critical thinking?孙教授的讲座诙谐幽默,使参会学会初步了解了思辨能力培养的重要性以及思辨能力的概念界定。

  思辨的重要作用毋庸置疑。Facione(2011)指出,“思辨是教育的解放力,是个人以及社会进步的动力源泉”;众多学者认为“人类能够做出明智决断主要依赖于自身的思辨能力”(Moore & Parker, 2009; Browne & Keeley, 2007)。孙教授更是引用古语论证我国古代学者对“思辨”的重视,如《大学礼记》中的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”和“格物致知”,同时指出重视对大学生思辨能力的培养对于其学习和将来就业都会起到不可小觑的作用。当今时代,培养学生的批判性思维能力已然成为世界共识。

  所谓“思辨”,涉及两个方面,一是“思”,一是“辨”;“思”即思考,思索,思想;“辨”即辨析,辨别,分辨。两者的关系是:“思”侧重于内容,“辨”注重于方法。学术界通常认为批判性思维起源于苏格拉底的问答教学法,在20世纪中后期作为一个学术术语被提出,理查德保罗和琳达埃尔德在《批判性思维工具》中将批判性思维定义为建立在良好判断的基础上,使用恰当的评估标准对事物的真实价值进行判断和思考(保罗和埃尔德, 2013)。彼得法乔恩在《批判性思维》一书中将批判性思维定义为“有目的的反思性判断”(法乔恩,2013)。文森特鲁吉罗在《超越直觉:批判性思考指南》(第八版)中指出“批判性思考能力本质是评价”。因此,可以把批判性思考界定为我们用以检验各种主张和论据,并判定哪些具有优点,哪些不具有优点的过程。换言之,批判性思考就是寻找答案,是一种探究。

  (二)培养思辨能力的教学活动设计原则和实践

  金立贤和Martin Cortazzi教授通过3个group work指出不同学者由于不同的探究维度和侧重点,对于批判性思维给出的定义不尽相同。这也从一定程度上体现了批判性思维的本质,即独立思考和个人差异。金立贤和Martin Cortazzi教授鼓励参会学员根据自己的理解对这个术语下定义,然后通过group work比较各个定义的相似和不同之处。此活动旨在让参会学员初步了解批判性思维的过程,接着,金立贤和Martin Cortazzi教授讲解了两种切实可行的批判性思维过程模型,即LEARN(Locating Issues or Problems--Examining Strengths & Weaknesses--Assessing Evidence--Reviewing Solutions--Nuanced Interpretation & Evaluation)模型和PEER(Making a Point--Giving Evidence/Examples--Giving an Explanation--Responding)模型,并强调一个好的问题是能够引发学习者提出更多的问题进行探究。因此,适合训练批判性思维的问题应该是倾向于开放性的,能够从不同的角度或维度进行思考的并包含阐释,分析,推断等高级思维过程的问题。最后,金立贤和Martin Cortazzi教授强调训练学生批判性思维的标准不可或缺,因为 “In education,you get what you measure”,并给出不同的标准模板。金教授认为教师可根据不同的训练目的设定不同的标准,也可以与学生协商制定学生接受和认可的标准,旨在通过不断的训练,让学生养成正确的批判性思维习惯。

  (三)思辨教学理念的操作

  孙有中教授在“思辨教学理念与操作”课程中,重申批判性思维的涵义,并进一步讲解了思辨能力的构成要素基本理念和具体的思辨教学方法。孙教授认为应将培养思辨能力写进《国家标准》和各个学校的培养方案中去。同时,教师要培养更好的思辨意识,设计合理的教学计划,有序地引导学生一步步地进行思辨活动,使学生积极参与到思辨中来。同时,孙教授认为思辨能力与语言能力相互影响,相互促进,培养思辨能力应将语言和内容相融合,内容为思辨和语言提供原料,从传统的“learn now for use later”的理念转变为“learn as you use, use as you learn”的理念。在这个转变的过程中,发生改变的是知识内容由原来的“百科的,零星的,感悟的”逐渐转变为“学科的,系统的,思辨的”,不变的是词法,句法,修辞,篇章等语言基本功的训练,其次,孙教授也强调为思辨树立标准,包括课堂活动标准和课堂测试标准等。

  关于思辨能力的构成要素,孙教授介绍了两个国外较有影响的思辨理论或模型:一个是以Peter Facione博士为首的特尔斐报告(“The Delphi Report”)中提出的双维结构模型;另一个是以美国“批判性思维基金会”的Richard Paul博士和Linda Elder博士(2006)提出的三元结构模型。在“特尔斐”项目中的双重结构模型中,Peter Facione等将思辨能力分为认知能力(阐释,分析,评价,推理,解释和自我调节)和情感特质(好奇,灵活,自信,开放,公正,诚实,理解等)两个维度。Paul和Elder(2006)在此基础上将其扩展为三元结构模型,包括思维元素(目的,问题,信息,概念,假设,视角,推理,启示),标准(清晰性,准确性,相关性,逻辑性,精确性,重要性,完整性,理据性,广度和深度)和智力特征(谦恭,独立,正直,勇敢,坚持不懈,自信,富有同情心,公正无私),综合以上八个元素,十条标准和八条智力特征,Paul和Elder认为一个训练有素的思维者应该具备以下五个能力:
  a)清楚,准确的提出关键性问题
  b)收集和评价相关信息,并能用抽象概念进行有效阐释
  c)通过对比相关标准,得出有理有据的结论和找到解决问题的方法
  d)在不同思想体系间进行开放性思维,认识和评价它们的假说,含义和实际结果
  e)在解决复杂问题中与他人有效沟通

  孙教授最后介绍了几种常用的培养学生思辨能力的教学方法,如训练学生写作可采用设计project的方法;训练口语可设计discussion或presentation的活动,这些活动如果运用恰当,设计合理,均可有效训练学生的思辨能力。

  (四)教学交流:思辨能力培养教学策略--以读写课程教学为例

  在本次教学交流中,主讲专家国防科学技术大学人文与社会科学学院侯俊霞教授结合所教学生的英语水平和特点,通过制定项目的形式,建立研究型课堂,使学生就自己感兴趣的话题(如本校毕业生工作满意度与工作现状调查)进行探究,最终将探究过程与结果以学术成果的形式呈现出来。在这个过程中,学生的英语水平得到了大幅度的提高,同时锻炼了学生的批判性思维能力,使学生获得了极大的成就感和满足感。

  侯教授的工作热忱和责任意识触动了几乎所有参会学员,因为组织学生开展此类活动需要教师付出很多的精力和时间,如对学生的研究课题进行审核和指导,评阅学生的研究日志等,有的学员甚至调侃侯教授没有休息的时间,侯教授对此回应道看到学生对探究的极大热忱和学生的巨大进步,自己的所有付出都是值得的。

  (五)教学交流:口语课堂教学中的思辨能力培养

  金立贤和Martin Cortazzi教授通过一节课堂展示课展示了在课堂中如何通过讨论和辩论的形式借助评估标准,学会对他人的言论进行正确的评估以及在口语和精读课中如何通过信息拼接活动和辩论活动训练PEER思维模式,使学生逐渐养成正确的思维习惯。

  (六)EFL教学实证研究中的思维能力测评

  主讲专家孙?博士分享了其博士论文《中国高校英语演讲学习者思辨能力发展个案研究》的撰写过程和经验,孙?博士讲座非常有条理,思路非常缜密,对思辨能力的探究不仅仅停留在质性研究的层面上,而是通过科学的测量工具对思辨能力进行测量,从而探究中国高校英语演讲学习者思辨能力的发展情况。

  (七)国外思辨能力教学研究前沿

  金立贤和Martin Cortazzi教授介绍了培养思辨能力的有代表性的一些教学理论和方法以及思辨能力培养课程的特点,如鼓励学生有效运用已知的知识,鼓励学生分享和讨论任务的完成过程等。

  二、收获

  通过两天紧张有序的培训和学习,我对于思辨及思辨能力的内涵有了初步的理解,也初步了解了思辨能力培养的实施途径和方法。专家的讲授帮助我对以后的教学树立了更多信心,也深刻地意识到教师提问绝不是随意地,盲目的。一个好的提问能够巧妙激活学生思维,诱导学生一步步质疑,析疑,释新。可以说,教师提问驾驭着参差不齐,瞬息万变的学情,制约着学生思维的发展,也是对教师知识和能力的展示。教师在课堂上应尽量避免使用“No, you are wrong.” “Nonsense.”诸如此类的措辞,因为此类措辞使教师树立了与批判性思维相背离的形象,不利于学生批判性思维的培养。

  各位主讲专家多次强调标准的制定至关重要,对此我深表赞同。没有标准,即使有好的教学方法和思路也很难顺利地实施。因为教师和学生在这个过程中找不到方向,很容易导致盲目性。这一点对于我以后的教学活动的教学目的和目标,并重视标准的设定,使学生清楚“好”的标准,明确努力的方向。

  三、困惑

  两天的培训不能帮助我们解决所有的问题,相反的,我们可能带着几个问题来参加培训,培训结束后,我们有可能发现我们的问题变成了几十个。我参加此次培训的最大困惑是学以致用的困惑。我觉得专家讲的非常好,我似乎得到了洗礼,教学理念得到了更新,但是如何运用所学理念和方法改变“我”的课堂,解决“我”的问题,似乎还有一个很大的鸿沟需要跨越。或许我们自己教学中的问题还有待我们在教学实践中自己摸索探究。培训给我们提供了一个参考或思路,我们应该辩证的分析问题,探究问题,努力找到解决问题的办法,这才是思辨性教师的基本素养。

  四、展望

  就学生的思辨能力培养而言,我们应力戒学生囫囵吞枣,照单全收,放弃质疑,鼓励他们对相关知识进行比较和筛选,在比较中做出辨析,在筛选中做思考,既不能不假思索地接受一切,也不能提留在表面理解,而是要批判的解读,深入地思考。

  就教师的思辨能力培养而言,毋庸置疑,只有教师了解了思辨能力的核心技能,懂得如何设计教学活动创造思辨能力培养氛围,才能进而培养学生的思辨能力,教师的思辨能力培养应先于学生的思辨能力培养,此过程任重而道远,我们教师同仁们一起努力,并肩作战,共创佳绩吧!

 

 

 

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